“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”返观

山东省齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心  张志刚
在很多高中一年级的课堂上，经常听一些语文老师、英语老师问一些语法知识方面的问题，很多时候学生往往是一知半解，有时甚至做不到一知半解。比如：语文老师在讲解文言文一种特殊的语言现象“名词作状语”时，有的学生就问“状语为何物？”英语老师讲状语从句时，学生更是一脸茫然，何为状语？何为从句？课下在和老师们交流时，老师们也很疑惑，觉得这些学生欠缺了很多语法知识方面的知识，给高中的语言学习带来很大的负面影响。
还有对“的”、“地”、“得”使用的错误现象。现在，对这三个结构助词的使用有时比较混乱，甚至在一些权威媒体（电视台、报纸）中经常会出现明显的错误。比如“真”后如何用结构助词。“你真的好”还是“你真地好”？我们知道，三者的用法主要根据它们的语法功能，在“真地好”中，“地”的语法功能是连接状语“真”（副词）和谓语中心词“好”（好为形容词谓语），从这一语法功能看，只能用“地”。其实，在这种情况下，“地”只起一种修饰作用，“真地好”表达的就是“真好”的意思。但大多数媒体都在类似情况下（“真”修饰谓语中心词）用“的”，显然不对。
何以很多高一学生的语法知识学习处于如此状态？何以“的”、“地”不分？语法知识是语文知识重要的组成部分，如何对待语法知识，这和我们现实的语文教学有何联系？
一、“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提出
2001年版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿课标”）指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”语法知识是语文知识的重要组成部分，可以说“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提出很大程度上是是对原来僵化、教条化的语法知识教学的纠偏，是结合现代社会发展需要对语文应试教育的一种反拨。何以反拨语法知识教学？
先秦时期，我国各地政治经济文化发展不一，秦朝统一后，为维护多民族国家的统一，促进国家的发展，秦朝推行统一文字的政策，这一政策对我们多民族国家的统一和稳定起到了巨大的作用。1949年建国以来，语法知识教学走过了一条曲折发展的道路。建国之初，为正确使用祖国语言，1951年6月6日人民日报发表社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》，社论一出引起了人们对语法学习和语法教学的普遍重视，对于我国刚刚统一的大陆地区来说，其影响和意义深远。1954年，为适应汉语教学的实际需要，人民教育出版社成立中学汉语编辑室，由著名语言学家张志公先生主持，着手制定《暂拟汉语语法教学系统》，然后在此基础上编写了《汉语》课本。从《暂拟汉语语法教学系统》实施开始，不同时期的语文教学大纲一直强调语法知识在语文教育中的价值和作用，我国中学语文教材基本上是以语文知识（主要是语法知识）为线索来编辑教材，语文教学也基本上是以语文知识（主要是语法知识）为线索展开。1984年根据暂拟系统修订的《中学语法教学系统提要（试用）》。这两个系统对中学语法教学甚至是大学语法教学产生了深远的影响，其主要意义在于对汉语语法在基础教育阶段的规范。
    在建国之初，对汉语语法的规范是迫在眉睫的。1955年10月，中国文字改革委员会和教育部召开“全国文字改革会议”，确立了大力推广普通话的方针任务；接着,中国科学院召开“现代汉语规范问题学术会议”,又标志着建国以后汉语规范化工作的良好开端。1955年10月26日，《人民日报》发表题为《为促进汉字改革、推广普通话、实现汉语规范化而努力》的社论，强调实现汉语规范化的重要性。以上营造了全国性汉语规范化的良好语境，为随之进行的汉语规范化行为奠定了舆论基础、思想基础。1982年的《中华人民共和国宪法》第十九条规定：“国家推广全国通用的普通话”，2000年10月31日通过的《中华人民共和国通用语言文字法》第二条规定：“国家通用语言文字是普通话和规范汉字”，以上为推广普通话和汉语规范化进一步奠定了法律基础。
推广普通话和汉语规范化其实都是在致力于汉语的规范，以有利于我国统一的多民族国家的稳定长期的发展。在汉语规范化的实施中，基础教育是推进汉语规范化的主阵地。为相应国家号召，基础教育阶段的语文教育从教材到教学都做了很大的改进。教学是60年代初期，上海语文教育界把语文教学的内容概括为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八个字，一时被称为语文教学的“八字宪法”。客观地说，建国以来这些做法有力地促进了我国的推普工作和汉语规范化工作，为人民日常生活和交流奠定了基础。
考察建国以来至20世纪末的教学大纲，我们可以发现，相对宽泛意义上的语法知识在各个时期的教学大纲中占有重要地位。1956年的《初级中学汉语教学大纲（草案）》规定初级中学汉语教学应该包括语音、词汇、语法、修辞、标点符号等几项内容。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定：“教学语法、修辞、逻辑等知识，是培养阅读能力和写作能力的辅助手段。” 1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》规定“语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。这些知识力求精要、好懂、有用。”1990年的《全日制中学语文教学大纲（修订本）》规定：“中学语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识”，1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》规定：“了解一些必要的语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识。”1996年的《全日制普通高级中学中学语文教学大纲（供试验用）》规定了“从词语的积累和掌握”到“工具书和图书资料的使用”等18项基础知识。纵览以上表述和规定，我们可以看出20世纪后半期对语文知识的要求不断科学化，逐步适应基础教育学生的学习需要。只是由于20世纪90年代的应试教育中对语文知识的片面僵化处理才导致了教学中的极端化局面。
毋庸置疑，语法规范在这些活动中起着重要的作用。由于文革期间对各个层次教育的破坏，文革以后，我国的语文水平很难适应我国改革开放的要求，提高整个民族的语文水平成了当务之急。体现在基础教育阶段语文建设上就是对语法知识的知识在教材中系统化的编排和教学实践中按部就班的教学。对这种现状给予强化的是肇始于上个世纪80年代中后期的语文标准化考试。作为一种考试时，标准化考试有其积极意义，但在语文标准化考试的过程中，由于没有把语文课程的特点和标准化考试的特点很好地结合进来，出现了对本来活生生的语法知识的僵化处理。越来越多的僵化处理逐步引起了社会各界关心语文教育的强烈反响，这不仅引起了语文教育界的反思，也引发了上世纪末的语文大讨论。基于此，在认真反思的基础上，新世纪初启动的语文课程改革在语文课程标准（实验稿）里对包括语法知识在内的语文知识进行了淡化处理，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。
二、“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的落实情况
（一）“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”分析
从语法上分析，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是一个支配式短语，“不宜刻意追求”就是不该特意追求，“不宜刻意追求”的理解应该是不该特意追求，但不该有不追求或者舍弃追求的选项，假如真产生“不追求”或“舍弃追求”的理解，只能是对语义的错误理解。
（二）“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的落实情况
既然从语义上分析“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”不应该产生“不追求”或“舍弃追求”的理解，那么，“追求语文知识的系统和完整”在一定程度上还是有其积极价值的，只是“不宜刻意追求”。但考察2001年版“实验稿课标”颁布和实施以来的语文知识（特别是语法知识）的教学现状，我们会发现语文课程建设、教材建设和课堂教学走了弯路。
从课程建设来看。尽管“实验稿课标”在“课程的基本理念”中提到了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，在以后的“课程目标”中也有不少语文知识的表述，但却避开了对语法知识的表述和要求，不知这种避开是一种刻意为之还是无心之举。无论是刻意为之还是无心之举，但却事实上给人一种感觉，“语法知识”可有可无。即使这样，在“附录”中仍有“语法修辞知识”的表述。
从教材编写来看。“实验稿课标”以前的语文教材编写给予了“语法知识”以相当的地位，很多情况下“语法知识”成为一个自成一体的序列。“实验稿课标”以后，基于事实上的“不追求”或“舍弃追求”的理解，基本上各个版本的义务教育阶段的语文教材都对“语法知识”采取了事实上的“规避”。
从教学上看。在传统的语文教学中，“语法知识”是一个重要环节，有时甚至是一条线，这条线的存在不仅仅源于考试的需求，也源于语言规范化的现实需求。“实验稿课标”以来，语文教学的重心转向人文内涵，对语法知识的教学采取了刻意规避的行为。规避的结果是本文开始提到的学生对相关语法知识“一脸茫然”的窘境。即使是在这样的背景下，很多语文教师还是在语文教学中教学实践中进行一些语法知识的教学，不过成为一种零碎的教学，难以成为简单的系统，更难以完整。
从以上三个方面看，从“实验稿课标”颁布和实施的十多年的时间里，“语法知识” 成为语文课程、教材与教学刻意规避的内容。从积极意义上看看，这是对前一时期语法知识僵化考试和学习的纠偏，是一种淡化；但从某种程度上看， “不宜刻意追求”成为一种刻意的规避，也是一种偏失。
（三）反思
从哲学上看，辨证否定的实质就是“扬弃”，是既肯定又否定，肯定旧事物中积极的内容，否定旧事物中消极的内容，既不肯定一切也不否定一切。以语法知识为代表的语文知识在语文教育中具有重要的价值，具有语文学科特定的科学性和规定性，不是可以规避的。对语语言的学习毕竟要从现象到本质，不断积累语言现象，逐步形成规律性的认识，这样才能从特殊认识到普遍认识，从对语言现象的学习到语言规律性的认识，对语言规律性的认识反过来又能促进对语言现象的学习，这样才能使语言的学习进入一个良性的轨道，互促共进，不断提升。忽视了任何一方都会导致语文学习缺失的弊端。
当下社会飞速发展，汉语言始终面临着规范的问题，只是表现方式和原来不一样。就规范来说，传统的任务有的还在，同时新媒体的使用也在不断地冲击着汉语言的使用，如网络语言等。在这种语境下，处于基础教育阶段的学生受的影响是最大的，对他们进行基本的语法知识的学习是必要的。
每个学科都有其学科知识内在规定性和完整性，不然难成学科。从一定程度上看，语文知识的系统和完整体现了语文课程教学的科学性，虽然以语法知识为代表的的语文知识在教学过程中出现了这样那样的问题，但这些问题不应成为否定语文知识系统和完整的理由，更不应成为承担应试教育造成的弊端的理由。
三、“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的删除及应然的语文教育状态
在2001年“实验版课标”实施十年之后，教育部进行了修订。2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称“2011版课标”）指出，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”[8]或许是对十年过于关注人文性忽视工具性的纠偏，在“2011版课标”中删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话。在附录里依然保留“语法修辞知识要点”。课表制定者或许意识到“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”给语文课程与教学带来的不利影响，但是由于十多年“实验版课标”惯性的影响，“2011版课标”以来对以语法修辞为代表的语文知识并没有一定程度地被重视，一些基本的大问题并没有很好地解决。 “2011版课标”指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，作为一门应用性很强的课程，对其基本规律的掌握是必要的，这有利于进一步提升学生的语文素养，使得他们对汉语言的认识从现象到本质，进而从本质回到运用上来，这样才能少犯错误。
无论在语文课程建设、教材建设还是在语文教学中，都应该给一语法知识为代表的语文知识一席之地，有了这一席之地，但不能陷入到“刻意追求语文知识的系统和完整”的境地，这才是语文教育对待语文知识的应然状态。